Integruotas kalbos ir dalyko mokymas (IDKM); IDKM mokytojų kompetencijos; Integravimas; Bendradarbiavimas; Atsidavimas

Integruoto dalyko ir kalbos mokymo (IDKM) sėkmingas diegimas dažniausiai siejamas su šį metodą taikančių pedagogų kompetencijų tobulinimu, nes tokių specialistų nėra daug ir dažniausiai jie vis dar nėra specialiai rengiami. IDKM pedagogais dažniausiai dirba tikslinės kalbos arba nekalbinio dalyko mokytojai. Kartais vienoje pamokoje dėsto du pedagogai, o kitais atvejais dirba mokytojai, kuriems tikslinė kalba yra gimtoji. Didžiausias dėmesys paprastai skiriamas tobulinti nekalbinio dalyko mokytojų tikslinės kalbos kompetencijoms. Kita vertus, tik tikslinės kalbos mokėjimo lygis neužtikrina sėkmės, nes ne mažiau svarbios yra integravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos. Šio straipsnio tikslas – apžvelgti tyrimus apie IDKM mokytojais dirbančių pedagogų kompetencijas ir jų poveikį, aptarti siūlomus IDKM mokytojų kompetencijų modelius ir išskirti esmines kompetencijas, kurias turi aukščiau išvardintos pedagogų grupės. Europoje atlikti tyrimai rodo, kad pakeitus mokymo kalbą iš gimtosios į tikslinę, mokytojai susiduria su daugybe iššūkių, patiria nepasitikėjimo ir nesaugumo jausmą, keičiasi požiūris į taikomus mokymo metodus, atsiranda poreikis bendradarbiauti ne tik su savo mokyklos bendruomenės pedagogais, bet ir su kitais, tą patį dalyką dėstančiais IDKM mokytojais. Tyrimai ir jau dirbančių pedagogų patirtis rodo, kad darbas vartojant kitą kalbą keičia mokytojų asmenybę, mokymosi aplinką, nes pedagogai susiduria su tikslinės kalbos mokėjimo sąlygotomis ribomis ir negali klasėje elgtis jiems įprastu būdu. IDKM didaktikos išmanymas ir suvokimas, kaip sėkmingai integruoti kalbą ir nekalbinį dalyką, siekiant ugdymo tikslų, anot kai kurių autorių, kartais gali kompensuoti nepakankamą kalbos mokėjimo lygį. Straipsnyje aptariami EŠKC (2010), CCN (2010) ir Mellion (2008) pateikti IDKM mokytojų kompetencijų modeliai ir metmenys, išskiriant esmines kompetencijas, parodant jų tarpusavio sąsajas bei atskleidžiant svarbą sėkmingam IDKM diegimui. Be jau išvardintų tikslinės kalbos, nekalbinio dalyko, didaktikos, bendradarbiavimo kompetencijų, svarbios yra ir vertybinės nuostatos, ir pedagogų atsidavimas, t. y. noras „aukoti“ daugiau laiko ir pastangų mokant IDKM metodu.The success of CLIL (Content and Language Integrated Learning) implementation in different contexts is often related to the development of CLIL teacher competences, as such teachers are not yet specially trained in many countries. CLIL teachers are usually target language teachers, subject teachers or native speakers of the target language who are qualified to teach the non-linguistic subject, in some contexts two teachers work in class in tandems. When it comes to training, a teacher’s competence is often solely determined by their linguistic ability, i.e. the ability to use the target language in class. However, just knowing the target language is not sufficient, as other competences, such as ability to understand how to integrate the subject and language teaching as well as cooperation with other teachers in their school community or other teachers of the same subject are vital. The article aims to overview research into CLIL teacher competences and their effect on teacher’s personality, as well as to discuss different CLIL teacher competence frameworks, such as offered by ECML (2010), CCN (2010) and Mellion (2008). Research in Europe suggests that CLIL teachers face much uncertainty and stress when the language of instruction is changed, which often affects their personalities, teaching methodology and teaching environment, as the ability to use the target language often limits their ability to operate in usual ways in the classroom. Understanding of CLIL pedagogy is by some authors considered as an ability which can compensate lack of linguistic competence. The article aims to point out key competences required by CLIL teachers, based on the frameworks mentioned above, and show their interaction and relationship. In addition, the competences that are essential for CLIL teachers, such as knowledge and skills in the target subject and language, CLIL pedagogy and cooperation, CLIL teachers’ commitment and readiness to devote more time and effort are essential for successful implementation of CLIL