Las teorías implícitas de estudiantes normalistas de la enep y de maestras de pré-escolar

A partir de 1980, al menos en México, se ha procurado impulsar posiciones constructivistas en el aprendizaje y la enseñanza; tanto en la formación de los docentes como de los alumnos en los planes, programas y currículums de todos los niveles a través de distintas Reformas Educativas. Y cabe preguntarse ¿hasta qué grado de profundidad, compromiso y coherencia los docentes están respondiendo a los Planes y Programas educativos del nivel escolar de su práctica docente? El estudio contempla responder dicha pregunta, a través de comparar las concepciones implícitas de un grupo de Alumnas de la Licenciatura de Educación Preescolar de recién ingreso (64 alumnas), con un grupo de Maestras Educadoras (55) de los Jardines de Preescolar donde las practicantes realizaron su Jornada de Observación y Práctica Educativa respectiva. ¿Existen diferencias significativas en las concepciones implícitas del aprendizaje y la enseñanza entre ambos grupos? De entrada, uno esperaría encontrar grandes diferencias, no sólo por la falta de formación e inexperiencia docente de las primeras, sino por la formación, experiencia y práctica acumulada de las segundas (en los proceso de Actualización, Capacitación y de Profesionalización realizados durante su servicio docente). Siguiendo a Pozo (1996; 2006) podemos diferencia cualitativamente cuatro tipos de teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, aunque señala que son tres las más frecuentemente evidentes: Las teorías directa, interpretativa y constructiva. Cada teoría se caracteriza según el papel que otorgan y el tipo de relación que establecen entre los componentes del aprendizaje: las condiciones, los procesos y los resultados. Se utilizó un Cuestionario de Dilemas, que se refieren a situaciones escolares de dominios específicos (qué es aprender; cómo se aprende; qué se aprende) sobre los cuales justamente se permite conocer, a través de las respuestas que señalan Alumnas y Maestras, las orientaciones cognitivas a Teorías implícitas respectivas. Quizás lo novedoso del estudio es lo relativo a medir un gradiente de coherencia teórica interna para cada participante. Entre los principales resultados obtenidos algunos son esperados y otros inesperados. Entre lo esperado, ciertamente se encuentra una diferencia significativa, las Alumnas de recién ingreso a la Licenciatura de Preescolar utilizan menos la teoría constructivista que las Maestras de Jardín de Niños o Educadoras en Servicio. Por otra parte, entre lo inesperado, es que las Alumnas muestran un gran porcentaje (40%) en una teoría constructivista en al menos un dominio como ¿qué es aprender?, y con un mayor porcentaje de coherencia teórica interna. Ahora bien, si se analiza el conjunto o grupo de Maestras de Jardín de Niños o Educadoras en servicio, según su trayecto formativo, no se encuentran diferencias significativas en el uso de la teoría constructiva; es decir, esto refleja que los proceso de capacitación, actualización y profesionalización recibidos en las operaciones de instauración de nuevos planes curriculares y reformas educativas no han tenido el impacto esperado. Sobre todo porque en estos docentes se encuentran porcentajes muy bajos de coherencia interna con la teoría constructiva y casi el 50% de Maestras en servicio “operan” con las tres teorías implícitas según la dificultades y ámbitos de la práctica docente en cuestión. Incluso, como inesperado, es encontrar aún Maestras Educadoras en servicio con concepciones preponderantemente Directas. Por último, el estudio señala la importancia de estos análisis para el diseño y planeación de situaciones didácticas o de planificación de procesos de actualización y capacitación que generen reflexión sobre la práctica y que permitan movilizar, redescribir y confrontar dichas concepciones para promover el cambio representacional y, con ello, sus propias teorías implícitas.