A primary‐grade teacher's guidance toward small‐group dialogue

The purpose of this study was to describe how one primary teacher of poor and working class rural students promoted small‐group dialogue about books and literary concepts. Specifically, we focused on how she guided the students from the beginning of a lesson in ways that later led to dialogue during a videotaped four‐day lesson sequence. We analyzed interactions of teacher‐student talk during the sequence that involved reading, talking about, and responding to mysteries. Coding involved labeling “indicators” of instructional conversation outlined by Dalton (1997), coding other features of dialogue derived from theory, such as use of encouragement and pace for purposes of increasing thinking, and coding what we called “democratic supports,” such as providing opportunities for student decision making. Findings contribute to the field's growing literature on classroom dialogue in primary‐grade classrooms in three ways. First, teacher‐fronted talk and true dialogue are not mutually exclusive; the former can be used to achieve the other. The teacher highlighted in this study, Gayle, purposefully used heavy teacher‐fronted discourse, emphasizing telling, defining, and modeling at the beginnings of her lessons, which appeared to be critical to students' eventual participation. Secondly, additional instructional patterns not often illustrated in the literature on dialogue in the classroom, such as nonevaluative responses, encouragement rather than praise, examples and suggestions, and linguistic and paralinguistic cues such as pacing of talk and hand gestures, all appeared to assist students' participation. The teacher moved from careful, planned mediated action to spontaneous, genuine responses within the dialogic episodes. Finally, this study confirms other studies which suggest that classroom culture, characterized by a problem‐solving environment, student decision making, student choice, collaborative work, and product‐driven work, affects students' participation and subsequent construction of meaning during small‐group dialogue. El propoásito de este estudio fue describir la forma en que una docente de primaria de estudiantes pobres y de clase trabajadora de un medio rural promovió, en pequeños grupos, el diálogo sobre libros y conceptos literarios. Específicamente nos centramos en la forma como guió a los estudiantes desde el comienzo de una lección, llegando más tarde hasta el diálogo durante una secuencia de cuatro días en que las lecciones fueron videograbadas. Analizamos las interacciones verbales docente‐estudiante durante la secuencia que consistió en leer, hablar y responder sobre textos de misterio. La codificación incluyó identificar los “indicadores” de conversación didáctica delineados por Dalton (1997), codificar otros rasgos del diálogo derivados de la teoría, como por ejemplo el uso de la incentivación y el respeto por los tiempos individuales, con el propósito de incrementar el pensamiento y codificar lo que llamamos “soportes democráticos” tales como proporcionar oportunidades para la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Los hallazgos contribuyen de tres formas a la creciente literatura sobre el tema del diálogo en aulas de primaria. En primer lugar, el discurso de la docente frente al aula y el verdadero diálogo no son mutuamente excluyentes, ya que el primero puede usarse para lograr el segundo. La docente que participó en este estudio, Gayle, deliberadamente usó el discurso frontal, poniendo énfasis en relatar, definir y proporcionar modelos al comienzo de sus lecciones, todo lo cual pareció ser crítico para la eventual participación de los estudiantes. En segundo lugar, otros patrones de enseñanza, a menudo no considerados en la literatura sobre el diálogo en el aula, por ejemplo respuestas no‐evaluativas, incentivación en vez de elogio, ejemplos, sugerencias y pistas lingüísticas y paralingüísticas como el tiempo para hablar y los gestos manuales parecieron promover la participación de los estudiantes. La docente pasó de la acción cuidadosamente planificada a las respuestas espontáneas y genuinas en los episodios de diálogo. Por último, este estudio coincide con otros estudios que sugieren que la cultura del aula, caracterizada como contexto de resolución de problemas, toma de decisiones por parte de los estudiantes, elecciones de los estudiantes, trabajo en colaboración y trabajo productivo afecta la participación de los estudiantes y la subsiguiente construcción de significado durante el diálogo en pequeños grupos. Der Sinn dieser Studie war es zu beschreiben, wie eine Grundschullehrerin Schüler aus armer und ländlich geprägter Arbeiterklasse zum kleinen Gruppendialog über Bücher und Schreib‐ und Lesekonzepte anspornte. Insbesondere konzentrierten wir uns darauf, wie sie die Schüler bei Beginn eines Unterrichts in einer Art und Weise anleitete, die später zum Dialog während einer viertägigen video‐aufgezeichneten Unterrichtssequenz hinführte. Wir analysierten die Wechseleinwirkungen des Lehrer‐Schülergesprächs, in dessen Verlauf das Lesen, das Gespräch darüber, und das Reagieren auf die Mysterien mit einbezogen waren. Das Kodieren zog die Benennung von “Indikatoren” des Bildungsgesprächs nach sich, wie von Dalton (1997) aufgezeichnet; das Kodieren anderer Gesprächseigenschaften wurde aus der Theorie hergeleitet, wie aus der Verwendung von Ermunterung und Erlaubnisfreiraum zu Zwecken des gesteigerten Nachdenkens, sowie einer Kodierung von dem, was wir “demokratische Stützen” nannten, wie das Schaffen von Möglichkeiten für Schülerentscheidungen. Die Ergebnisse ergänzen den Bereich zunehmenden Schrifttums über den Klassenraumdialog in ersten Schulklassen auf dreierlei Weisen. Erstens, das vom Lehrer geleitete Gespräch und ein echter Dialog sind nicht einseitig zueinander abgrenzend; das eine kann zum Erreichen des anderen genutzt werden. Die in dieser Studie herausgestellte Lehrerin, Gayle, nutzte bewußt den schwerpunktmäßig lehrergeführten Diskurs durch eindringliches Erklären, Definieren, und Modellieren zu Beginn ihres Unterrichts, was anscheinend ausschlaggebend für die anschließende Beteiligung der Schüler war. Zweitens, zusätzliche Unterrichtsmuster, die nicht oft im Schrifttum über Dialoge im Klassenraum illustriert sind, wie nicht bewertete Antworten, Ermunterung statt Belobigung, Beispiele und Vorschläge, und linguistische und para‐linguistische Anhaltspunkte, wie das Begleiten von Gesprächs‐ und Gestenunterstützungen, die alle der Unterstützung der Schülerteilnahme dienten. Die Lehrerin bewegte sich aus sorgfältig geplanter, vermit‐telnder Aktivität hin zu spontanen, aufrichtigen Antworten innerhalb der dialoggeführten Gesprächsabschnitte. Abschließend bestätigt diese Studie andere Studien, welche zu dem Schluß kommen, daß eine Klassenraumumgebung, die durch ein problemlösendes Umfeld charakterisiert ist, schülerentscheidungsmotivierend, schülerauswahltreffend, zusammenarbeitend und produktivanspornend die Schülerteilnahme und das daraus folgende Sinnverständnis während kleiner Gruppendialoge fördernd beeinflußt. Cette étude avait pour but de décrire comment un professeur des écoles dans une classe rurale avec des élèves de milieu pauvre et ouvrier est parvenue à instaurer un dialogue portant sur des livres et des concepts littéraires. Nous nous sommes spécifiquement intéressé à sa façon de guider les élèves en début de leçon pour parvenir à un dialogue ultérieur au cours d'une séquence de quatre jours enregistrée en vidéo. Nous avons analysé les interactions verbales maître‐élèves au cours d'une séquence comportant lecture, débat sur celle‐ci, et réponse à des énigmes. Le codage comportait l'élaboration d' « indicateurs » des échanges didactiques suivant Dalton (1997), le codage d'autres caractéristiques de dialogue découlant de la théorie, tels que l'utilisation d'encouragements et de mesures destinées à développer la réflexion, et le codage de ce que nous avons appelé «les soutiens démocratiques », par exemple fournir des occasions de prise de décision par les élèves. Ces résultats complètent de trois façons différentes la littérature croissante des travaux de terrain relatifs au dialogue à l'école primaire. Tout d'abord, le discours frontal et le dialogue authentique ne sont pas mutuellement exclusifs; on peut se servir du premier pour atteindre le second. L'enseignante mise en vedette dans cette étude, Gaile, utilisait de propos délibéré un pesant discours magistral, pour raconter, définir, modéliser en début de leçon qui aurait pu faire obstacle à la participation des élèves. Ensuite, des structures éducatives supplémentaires, rarement indiqués dans la littérature sur le dialogue à l'école, comme répondre sans juger, encourager plutôt que récompenser, apporter des exemples et des suggestions, fournir des indices linguistiques et paralinguistiques comme tempérer le discours et les mouvements de la main, apparaissent tous contribuer à la participation des élèves. L'enseignante est passée d'une action de médiation soigneusement planifiée à des réponses spontanées, authentiques lors d'épisodes de dialogue. Finalement, cette étude confirme d'autres études qui suggèrent qu'une culture de l'école caractérisée comme un environnement de résolution de problèmes, de prise de décision des élèves, de choix des élèves, de travail en coopération, de travail orienté vers une production, affecte la participation des élèves et la construction qui en résulte d'une signification lors du dialogue en petit groupe.