Children's genre knowledge: An examination of K‐5 students' performance on multiple tasks providing differing levels of scaffolding

In this article, we have taken a critical look at the issue of scaffolding in children's writing, beginning with a consideration of the ways in which children's productions of text have been supported in previous research on writing development. From that initial look, we developed a series of tasks to explore what 24 focal children, four each at kindergarten through fifth grade, knew about two very commonly used school genres, stories and informational texts, so that we might learn more about the complex relationships among development, task, and genre knowledge. Tasks ranged from those that provided little support to children (a prompt to write a made‐up story) to those that provided high levels of support (describing how children knew whether a book was an information book or a story afEn ter examining its pictures and listening to it read aloud). Our findings suggest that while scaffolding can assist children it may also, at times, hinder children in demonstrating their full range of genre knowledge. Patterns displayed in children's responses also point to periods of shift in cognition, during which children who may have implicitly performed a task may become unable to do so as their understandings shift from implicit to explicit forms, a phenomenon described in cognitive research by Karmiloff‐Smith (1992). Finally, our findings have compelled us to reexamine our own thinking on the study of texts, making room for individualauthors' aims in our look at genre. En este artículo adoptamos una mirada crítica sobre la cuestión del andamiaje en la escritura infantil, comenzando con una consideración de las formas en las que la producción textual de los niños ha sido planteada en investigaciones previas sobre el desarrollo de la escritura. A partir de esta mirada inicial, desarrollamos una serie de tareas para explorar los conocimientos de 24 niños ‐ cuatro en cada año, de nivel inicial a quinto grado ‐ acerca de dos tipos textuales muy comúnmente usados en la escuela: narraciones y textos informativos. Nuestro propósito fue comprender mejor las complejas relaciones entre desarrollo, tarea y conocimiento de los tipos textuales. Las tareas abarcaron un amplio rango, desde aquellas que proporcionan poco apoyo a los niños (indicación para escribir una historia inventada) hasta las que dan gran apoyo (describir cómo los niños saben si un libro contiene un texto informativo o una narración, luego de examinar las ilustraciones y escuchar su lectura oral). Nuestros resultados sugieren que, si bien el andamiaje puede ayudar a los niños, en ocasiones también puede impedir que los niños demuestren el rango completo de su conocimiento de los tipos textuales. Asimismo los patrones manifestados en las respuestas de los niños indican períodos de cambios cognitivos, durante los cuales los niños, que implícitamente podrían haber realizado una tarea, se tornan incapaces de hacerlo. Ello se explica porque su comprensión de formas implícitas se ha tranformado en comprensión de formas explícitas, un fenómeno descripto en la investigación sobre desarrollo cognitivo de Karmiloff‐Smith (1992). Por último, los resultados nos han llevado a revisar las propias concepciones sobre el estudio de textos, otorgando un lugar a los propósitos de los autores en nuestra mirada sobre los tipos textuales. In diesem Artikel warfen wir einen kritischen Blick auf das Problem der Unterstützung im Schreiben der Kinder, beginnend mit einer Überlegung aus früheren Untersuchungen zur Schreibentwicklung wie Textproduktionen der Kinder unterstützt wurden. Aus jener ursprünglichen Ansicht entwickelten wir eine Serie an Aufgaben, um zu ermitteln, was 24 ausgewählte Kinder, davon je vier vom Kindergarten bis hin zur fünften Klasse, über zwei allgemein häufig in der Schule verwendete Genres ‐ Erzählungen und informative Texte ‐ wußten, damit wir mehr über die komplexen Beziehungen zwischen Entwicklung, Aufgaben, und Genrewissen erfahren können. Die Aufgaben erstreckten sich über solche, die den Kindern wenig Unterstützung gaben (eine Vorgabe zum Schreiben einer erdachten Erzählung) bis hin zu jenen, die hohe Unterstützungsbereiche gewährten (Beschreiben wie die Kinder nach Betrachten der Bilder und durch lautes Vorlesen erkannten, ob ein Buch als reines Sachinformationsbuch oder als eine Erzählung galt). Unsere Ergebnisse lassen vermuten, dass, obwohl ein Unterstützen den Kindern helfen kann, es zeitweilig die Kinder daran hindert, ihr volles Potential an Genrewissen darzustellen. Aufgezeigte Muster in den Antworten der Kinder verweisen auch auf zeitweilige kognitive Verschiebungen der Aufmerksamkeit, währenddessen die Kinder, die zuvor eine Aufgabe einwandfrei ausführten, unfähig sind, dies aufrechtzuerhalten, wobei sich ihr Verstehen von impliziten zu expliziten Formen verschiebt, ein Phänomen in der kognitiven Forschung, beschrieben von Karmiloff‐Smith (1992). Endlich haben unsere Erkenntnisse uns dazu veranlasst, unsere eigenen Überlegungen zum Studium der Texte zu überdenken, indem wir Spielraum für individuelle Ziele der Autoren zu unserer Ansicht vom Genre lassen. Dans cet article nous abordons de façon critique les effets del'étayage surl'écriture des enfants, en commençant par le type d'aide apporté à la production de textes par les enfants dans les recherches effectuées sur le développement del'écriture. Partant de là, nous avons construit une série de tâches afin d'explorer les connaissances qu'avaient 24 enfants, quatre par classe, du jardin d'enfants à la 5° année, de deux genres scolaires utilisés de façon très courante, les textes narratifs et informatifs, de façon à en savoir davantage sur les relations complexes entre développement, tâche, et connaissance des genres. Les tâches allaient de celles qui fournissent peu d'aide aux enfants (invitation à écrire une histoire inventée) à celles qui fournissent un degré d'aide très important (décrire comment des enfants savent si un livre contient des informations ou une histoire après avoir examiné les illustrations et avoir écouté sa lecture à haute voix). Nos résultats suggèrent que sil'étayage peut aider l'enfant, il peut aussi parfois l'empêcher de faire usage de la totalité des connaissances des genres dont il dispose. Les structures que manifestent les réponses des enfants font aussi apparaître des périodes de changement cognitif, au cours desquelles des enfants qui avaient implicitement réussi une tâche se révèlent incapables d'y parvenir dès lors que leur forme implicite devient explicite, phénomène que Karmiloff‐Smith (1992) a décrit en psychologie cognitive. Ces résultats, finalement, nous obligent à examiner notre propre façon de concevoirl'étude des textes, pour faire une place dans notre façon de considérer les genres aux buts personnels des auteurs.