An exhibition and analysis of verbal tapestries: Understanding how scaffolding is woven into the fabric of instructional conversations

This 7‐month naturalistic study examined conversations between teachers and students and between peers to describe the nature of the instructional scaffolding that occurred as students constructed meaning of literary and nonfiction texts. Participants were teachers and students in multiage, third‐fourth and fifth‐sixth grade classrooms. Data included field notes, interviews, and student artifacts. Constant‐comparative analysis indicated scaffolding served two broad purposes: (a) to aid students in the development of more complex conceptual understandings and (b) to supportstudents' development of a repertoire of strategies for learning or for sharing what they had learned. Scaffolding related to conceptual understanding focused on constructing meaning from texts, through personal cognitive analyses, and through consideration of symbolic representations of concepts via the arts. Scaffolding related to strategy use included attention tostudents' abilities to learn independently and to participate in social contexts that supported understanding. Teachers and peers used specific scaffolding processes to provide varying levels of support. Findings are presented as a series of verbal tapestries that provide a descriptive picture of the ways in which scaffolding was woven in and out of the fabric of the conversations. Examination of patterns within instructional conversations across the year indicated scaffolding was shaped by broad frames for instruction, was evident within responsive instruction as dictated by the needs of those participating, and was woven in and out of the background of instruction in light of the values and beliefs of the teachers and the philosophical orientation of the school. Este estudio naturalista de siete meses de duración examinó las conversaciones entre docentes y estudiantes, así como entre pares, con el fin de describir la naturaleza del andamiaje didáctico que tuvo lugar mientras los estudiantes construían el significado de textos literarios y no ficcionales. Participaron docentes y estudiantes de cursos pluri‐etarios en clases de 3°‐4° y 5°‐6° grado. Los datos incluyen notas de campo, entrevistas y elementos construidos por los estudiantes. Los análisis comparativos indicaron que el anadamiaje cumplió dos amplios objetivos: (a) de ayuda a los estudiantes para el desarrollo de una comprensión conceptual más compleja y (b) de soporte en el desarrollo de un repertorio de estrategias para aprender o compartir lo aprendido. El andamiaje relacionado con la comprensión conceptual se centró en la construcción de significados a partir de textos mediante análisis cognitivos y la consideración de representaciones simbólicas de conceptos a través del arte. El andamiaje relacionado con el uso de estrategias incluyó atención a las habilidades de los estudiantes para aprender en forma independiente y para participar en contextos sociales que constituyan un soporte para la comprensión. Los docentes y pares usaron procesos de andamiaje específicos para proporcionar variados niveles de soporte. Los resultados se presentan como una serie de tejidos verbales que proporciona una imagen descriptiva de las formas en las que el andamiaje se fue entrecruzando en la trama de las conversaciones. El examen de patrones en el marco de las conversaciones didácticas a lo largo del año indicó que el proceso de andamiaje se conformó según marcos amplios para la enseñanza y que se hizo evidente en la enseñanza receptiva de acuerdo con las necesidades de los participantes. Asimismo, el andamiaje se fue entrecruzando en el contexto de la enseñanza a la luz de los valores y creencias de los docentes, así como de la orientación filosófica de la escuela. Diese 7‐monatige naturalistische Studie untersuchte Gespräche zwischen Lehrern und Schülern und unter ihresgleichen, um die Grundzüge instruktiver Unterstützung zu beschreiben, die stattfanden, sobald die Schüler von literarischen und nicht fiktiven Texten Deutungen konstruierten. Die Teilnehmer bestanden aus Lehrern und Schülern unterschiedlichen Alters, der 3. − 4. und 5. − 6. Klassen. Die Daten schlossen Notizen, Interviews und Schülerunterlagen mit ein. Die konstant‐komparative Analyse indizierte, daß das Unterstützen zwei großen Zwecken diente: (a) die Schüler in der Entwicklung hin zu mehr komplexerem konzeptualen Verständnis anzuleiten und (b) das Unterstützen der Schüler bei der Entwicklung eines Repertoirs von Lernstrategien und gemeinschaftlichem Teilhaben an dem, was sie hinzugelernt hatten. Die Unterstützung war hin zum konzeptualen Verständnis, auf konstruktive Deutungen von Texten, durch persönliche kognitive Analysen, und durch Berücksichtigen symbolischer Darstellungen von Bildungskonzepten ausgerichtet. Die auf die Strategienutzung bezogene Unterstützung schloß die Beachtung der Schülerfähigkeiten zu unabhängigem Lernen und zur Teilnahme innerhalb gesellschaftlicher Kontexte ein, die gegenseitiges Verständnis förderten. Lehrer und Mitschüler benutzten ganz bestimmte Unterstützungsprozesse, um variierende Stufen der Unterstützung zu gewähren. Die Erkenntnisse werden als eine Serie verbal‐gewirkter Wandgewebe präsentiert, die eine Bildbeschreibung von der Art und Weise geben, in der die Unterstützungen innerhalb und außerhalb der Gesprächsgewebe verwoben waren. Ein Überprüfen von Mustern in den Unterrichtsgesprächen quer durchs Jahr deutete darauf hin, daß die Unterstützung durch einen weiten Anweisungsrahmen geprägt war, offensichtlich innerhalb responsiver Anweisungen, wie sie durch die Bedürfnisse der Teilnehmer diktiert und ein‐ bzw. ausgewebt wurden‐ aus Hintergrundanweisungen im Hinblick auf Werte und Auffassungen der Lehrer und der philosophischen Ausrichtung der Schule. Cette étude de terrain de 7 mois a porté sur des interactions entre enseignants et élèves et entre pairs en vue de décrire la nature des étayages pédagogiques qui se produisent quand les élèves construisent la signification de textes littéraires et de textes non fictionnels. Les participants étaient des enseignants et des élèvesd'âge divers, de 3–4°, et 5–6° année. Les données comportaient des prises de note, des entretiens, et des écritsd'élèves. L'analyse comparative a montré quel'étayage sert à deux buts généraux: a) aider les élèves à parvenir à une compréhension plus riche, et b) aider les élèves à développer leur répertoire de stratégies pour apprendre et pour partager ce qu'ils ont appris. L'étayage de compréhension est centré sur la construction de la compréhension de ce qui est écrit, grâce à des analyses cognitives personnelles et la prise en considération des représentations symboliques des concepts passant par des tech niques. L'étayage de stratégie comporte l'attention portée à la capacité d'apprendre de façon autonome et à participer à des contextes sociaux qui aident à comprendre. Les enseignants et les pairs ont utilisé des processusd'étayage qui leur étaient propres pour fournir des niveaux d'aide variables. Les résultats sont présentés comme une série de tapisseries verbales qui apportent une description imagée des modalités selon lesquellesl'étayage est tissé à l'intérieur et à l'extérieur de la structure des échanges. L'examen de la structure des échanges pédagogiques au long de l'année a montré quel'étayage est fonction de cadres pédagogiques généraux, manifeste quand les réponses pédagogiques sont dictées par les besoins des participants, et tissé de l'intérieur et de l'extérieur avec les bases sur lesquelles repose l'enseignement, selon les valeurs et les convictions des enseignants et l'orientation philosophique del'école.