Learning to Read Words: Linguistic Units and Instructional Strategies

The question of which, and how many, word‐recognition strategies should be taught to first‐grade children has rarely been explored within the context of real classrooms. In this study, we analyzed word recognition instruction in four first‐grade classrooms to begin to identify the instructional practices that best foster learning to read words for particular profiles of children. In each classroom, students were organized into reading groups of varying abilities. Instructional practice varied widely across these classrooms; phonics and phonological awareness activities, for example, were more common in Classrooms 2 and 4 than in the other two. And while children in Classrooms 2, 3, and 4 were on average reading at or above their grade level by the end of the year, the only low group children who were reading at grade level were those in Classrooms 2 and 4. Results suggest: (a) differential instruction may be helpful in first grade. While low‐group members in a trade book classroom tend to be relatively poor readers at the end of first grade, their classmates in higher groups make exceptional progress; (b) children who enter first grade with low literacy benefit from early and heavy exposure to phonics; once they can read independently, however, these children then profit from the increased vocabulary work, text discussions, and variety of text types that is characteristic of their higher range peers' reading curriculum; and, (c) a structured phonics curriculum that includes both onsets and rimes and sounding and blending phonemes within rimes appears to be very effective. (Note: This article is reproduced as chapter 13 of the fifth edition of Theoretical Models and Processes of Reading , www.reading.orgpublicationsbbvbooksbk502 .) La cuestión sobre qué y cuántas estrategias de reconocimiento de palabras deben enseñarse a los niños de primer grado ha sido poco explorada en el contexto del aula. En este estudio, analizamos la enseñanza del reconocimiento de palabras en cuatro aulas de primer grado, con el fin de comenzar a identificar las estrategias de enseñanza que mejor promueven el aprendizaje de la lectura, tomando en cuenta los perfiles particulares de los niños. En cada aula, se organizó a los estudiantes en grupos de lectores de diferente nivel de habilidad. Las prácticas de enseñanza en las aulas fueron variadas: las actividades fónicas y de conciencia fonológica, por ejemplo, fueron más comunes en las Aulas 2 y 4 que en las otras dos. En tanto que los niños de las Aulas 2, 3 y 4 alcanzaron un nivel de lectura promedio o superior al finalizar el año, el único grupo de niños de bajo nivel que se desempeñó al nivel de su grado, se encontró en las Aulas 2 y 4. Los resultados sugieren: (a) la enseñanza diferenciada puede ser útil en primer grado. Mientras que los niños del grupo de bajo nivel de un aula en donde se usaron libros de texto tendieron a ser lectores realtivamente pobres al finalizar el año, sus compañeros de los grupos superiores hicieron progresos excepcionales; (b) los niños que ingresaron a primer grado con bajo nivel de alfabetización se beneficiaron de la exposición temprana e intensa a las actividades fónicas; una vez que lograron leer en forma independiente, estos niños pudieron aprovechar el trabajo con vocabulario, las discusiones sobre textos y la variedad de tipos textuales que caracteriza los programas de lectura de niños de mayor nivel y (c) un programa fónico estructurado que incluye, tanto las unidades ataque‐rima, como articulación y síntesis de fonemas dentro de las rimas parece ser muy eficaz. Die Frage, welche und wie viele Wort‐Erkennungsstrategien den Kindern der ersten Klasse beigebracht werden sollen, wurde fast kaum im realen Klassenraumumfeld untersucht. In dieser Studie analysierten wir Anweisungen zur Worterkennung in vier Klassenräumen der ersten Klasse, um zu beginnen jene Anweisungshandhabungen zu identifizieren, welche am besten das Erlernen vom Lesen der Worte für besondere Profile von Kindern fördern können. In jedem Klassenraum wurden die Schüler in Lesegruppen nach unterschiedlichen Befähigungen unterteilt. Die Anweisungspraxis variierte weitläufig quer durch diese Klassenräume; phonische und phonologische Bewußtseinsaktivitäten, zum Beispiel, traten weit häufiger in den Klassenräumen 2 und 4 auf, als etwa in den anderen zwei. Und während die Kinder in den Klassenräumen 2, 3, und 4 durchschnittliche oder bessere Leseleistungen als der gesamte Klassenstufendurchschnitt zum Jahresende erreichten, verblieben lediglich einige Gruppen von Kindern in den Klassenräumen 2 und 4 auf dem Durchschnittsstufengrad im Lesen. Die Ergebnisse lassen vermuten: (a) differenzierte Anweisungen können in der ersten Klasse hilfreich sein. Während die Teilnehmer der unteren Gruppe im Lesebuchklassenraum sich noch als relativ schwache Leser zum Ende der ersten Klasse erweisen, machen ihre Mitschüler in den höheren Gruppen bereits außergewöhnliche Fortschritte; (b) Kinder, die in die erste Klasse mit geringen Schreib‐ und Lesevoraussetzungen eintreten, ziehen einen Vorteil aus der frühzeitigen und verstärkt phonischen Versorgung, jedoch sobald sie erst einmal unabhängig frei lesen können, profitieren diese Kinder dann von der gesteigerten Vokabelarbeit, den Textdiskussionen, und der Vielfalt von Texttypen, die charakteristisch für den Leselehrplan ihrer höher eingestuften Mitschüler ist; und, (c) einem strukturierten, phonisch betonten Lehrplan, der beides, Anfänge und Reime sowie Ton‐ und Klangmischungen innerhalb der Reime einschließt, welches sehr effektiv zu sein scheint. On a rarement examiné dans un véritable contexte scolaire la question de savoir quelles stratégies de reconnaissance des mots et combien devraient être enseignées aux enfants de première année. Nous avons, dans cette recherche, analysé l'enseignement de la reconnaissance des mots dans quatre classes de première année afin de commencer à identifier les pratiques didactiques les plus favorables à l'apprentissage de la lecture des mots pour des enfants de profils différents. Dans chaque classe, les élèves ont été répartis en groupes de niveau. Les pratiques didactiques étaient très variables d'une classe à l'autre; par exemple, les activités de conscience phonétique et phonologique étaient plus développées dans les classes 2 et 4 que dans les deux autres. Et, tandis que les enfants des classes 2, 3 et 4 atteignaient un niveau de lecture moyen ou supérieur à leur niveau scolaire en fin d'année, les seuls groupes d'enfants faibles lisant à leur niveau d'âge se trouvaient dans les classes 2 et 4. Les résultats suggèrent que: a) un enseignement différencié peut se révéler utile en première année. Alors que les membres d'un groupe faible d'une classe utilisant un manuel tendent à être des lecteurs relativement faibles en fin de première année, leurs compagnons des groupes plus forts font des progrès exceptionnels; b) les enfants qui commencent leur première année avec un faible niveau de littératie tirent bénéfice d'une exposition à la phonétique précoce et soutenue; une fois capables de lire couramment cependant, ces enfants tirent parti du travail sur le développement du vocabulaire, les discussions sur un texte, et l'utilisation de types de textes variés qui caractérise le programme de lecture de leurs pairs plus avancés; et, c) un programme structuré de phonétique incluant à la fois attaques et rimes, oralisation et fusion de phonèmes au sein des rimes paraît être très efficace.