Comparison of Two Teaching Methods for Reading Comprehension

This study compared two laboratory methods of teaching reading comprehension: answering multiple‐choice questions and restructuring by means of diagrams. A total of 133 eight‐to nine‐year‐old children were matched to form the two groups (each comprising approximately 33 children) and were instructed for a period of eight weeks. On the basis of two post‐tests it was found that subjects who had used non‐verbal restructuring made significant reading gains over those who had employed the question‐answer method. An analysis of the relative gains of good and poor readers within the groups indicated that poor readers’comprehension scores were differentially enhanced by having used the non‐verbal teaching method. RÉSUMÉ Comparaison de deux méthodes d'enseigner la compréhension de lecture: questions à choix multiples contre la réprtsentation en forme graphique Cette étude a compareé deux méthodes de laboratoire pour enseigner la compréhension de la lecture: réponses aux questions à choix multiples et reconstitution au moyen de dessins. La méthode expérimentale était aménagée en tenant compte du fait qu'un mode de communication iconique ne s'emploie que rarement dans I'enseignement des habiletés de lecture et de travail mental. On a administré indépendamment, en laboratoire, la technique d'enseignement expérimental et la méthode de contrôle. D'après les résultats de trois pré‐tests, 133 enfants, âgés de 8 à 9 ans ont été choisis pour faire les groupes d'enseignement représentatifs (chaque groupe comprenant à peu près 33 enfants d'aptitude mixte) et ont reçu l'instruction pendant une période de huit semaines dans une salle de classe. Selon deux post‐tests (l'un normalisé, l'autre désigné au expériment) on a trouvé que les accomplissements en lecture des sujets qui avaient employé la reconstruction iconique avaient surpassé ceux des sujets qui avaient employé la méthode de réponse aux questions, et que les questions à choix multiples n'avaient pas favorisé le groupe de contrôle sur les deux post‐tests. Pour établir les caractéristiques des sujets pour lesquels les techniques d'instruction ont obtenu le plus grand effet, on a identifié un sous‐groupe de vingt sujets dans chaque groupe (les dix sujets qui avaient obtenu le moins de points sur le pré‐test et les dix sujets qui en avaient obtenu le plus) et on les a comparés pour établir si le degré de succés était en rapport, de quelque façon, avec la compétence en lecture. L'analyse de variance entre les scores du pré‐test et des post‐tests a montré que les éléves inhabiles en lecture du groupe expérimental ont marqué la plus grande amélioration et que tous les lecteurs inhabiles ont fait plus de progrès, quelle que soit la méthode d'instruction. Il n'y avait pas d'effet différentiel entre les deux mesures de performance. Les résultats montrent que la meilleure performance du groupe E ne se limite pas à des sections du post‐test qui sont de format familier. Ils suggèrent, plutôt, que la technique expérimentale a facilité la performance sur une plus grande diversité de formats de tests de compréhension. Il apparait que l'intérêt de poser des questions d'une façon standardisée se limite àéprouver les habilétes de compréhension et que la représentation iconique encourage des stratégies plus flexibles pour traduire des matériaux écrits en langage oral. L'implication pédagogique de cette étude est qu'il est possible d'élargir la diversité des outils qui servent à enseigner la compréhension de la lecture, en intégrant, l'un côté les techniques qui sont principalement verbales, et de l'autre côté une combinaison de techniques visuelles (iconiques) et verbales. Les résultats suggérent aussi que les enfants entraînés à utiliser une forme de représentation autre que la prose, consacrent plus de temps à une tâche de lecture, en ce qu'ils emploient des methodes supplémentaires pour extraire le sens du texte, développant ainsi des stratégies de lecture plus flexibles. Enfin une conclusion à tirer pour l'enseignant est qu'il est possible que les enfants emploient, en fait, le contexte total d'un texte et qu'ils ne comptent pas, essentiellement, sur sa structure superficielle.