Aportes para desarrollar una práctica preprofesional reflexiva en las carreras de Educación

The pre-professional practice among students in science education requires a reformulation that transcends its status as a formal requirement traditionally conceived for some colleges of teacher education. It is proposed that the pre-professional practice is the space where the students beyond the demonstration of mastery of a set of theories, procedures and resources of teaching work should stimulate the development of a reflective view of their own actions conducive to teaching the actual care of the demands of their prospective students and the educational community, thus proposing the innovation strategies and research initiatives using the methodology of action research. KeywoRds: pre-professional practice, teaching, education, reflection, action research Las prácticas preprofesionales permiten a los alumnos-practicantes desarrollar un sentido de realidad que los aproxima a las diferentes problemáticas inherentes a la profesión docente, de manera integrada entre teoría y práctica educativas. Sin embargo, convencionalmente son consideradas como el momento en que se comprueba lo que el estudiante ha aprendido, es decir, la instancia final del proceso de formación docente del estudiante de educación. Más allá de ello, consideramos que constituyen un espacio de integración donde se profundizan los conocimientos y R ev is ta S T U D IU M V E R IT AT IS , A ño 1 0, N . 1 6, 2 01 2 (p p. 29 731 8) — 299 — APORTES PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA capacidades obtenidas durante la formación docente. En consecuencia, los estudiantes ejercen su función docente pedagógica. Por otro lado, estas deben constituir un eje de aplicación distribuido a lo largo de la carrera, en torno a los objetivos de la formación general, la formación pedagógica y la formación especializada. Dichos aspectos se integran en función del perfil profesional docente. De esta manera la práctica preprofesional debe ser un proceso de aprendizaje y ejercitación sistemática, progresiva y acumulativa en el análisis y la reflexión sobre la práctica escolar, la aplicación de conocimientos y destrezas, la adquisición y perfeccionamiento de las competencias docentes, la identificación y el compromiso vocacional con la profesión. Las actividades y experiencias propuestas a los alumnos-practicantes durante la práctica profesional deben permitirles tener la oportunidad de probar y demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales de la profesión. Así, aprenderán a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos, tutelados por docentes experimentados. Este momento de la formación profesional debe constituirse en un espacio donde el alumno-practicante tenga la oportunidad no solo de aplicar lo aprendido, sino de vivir un proceso de investigación–acción, entendida como un camino que hace del futuro maestro un profesional que reflexiona en la acción y sobre la acción. En consecuencia, mejora su práctica y vivencia sus teorías pedagógicas, que conducen a un cambio profundo en las actividades rutinarias del aula y a lograr un aprendizaje activo y eficiente de los alumnos. Sayago y Chacón (2006:57) señalan que en las prácticas profesionales confluyen distintos factores. Los autores se refieren a concepciones de enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formación docente, modalidades de gestión y administración de instituciones escolares y las R ev is ta S T U D IU M V E R IT AT IS , A ño 1 0, N . 1 6, 2 01 2 (p p. 29 731 8) — 300 — HERLINDA GUEVARA LÓPEZ características propias del contexto socio cultural. Estas abren un abanico de posibilidades al estudiante, quien analiza críticamente su actuación de aprendiz y de docente; a la vez tiene oportunidad de discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente asumiéndola como objeto de análisis. En ese sentido, las prácticas preprofesionales conducen a acciones integradas de efectos desencadenantes, repercutiendo directamente en la conformación de la profesionalidad, apuntan a reafirmar los fines y propósitos establecidos en el currículo. Por ello, es relevante reflexionar en torno a los objetivos y alcances de las prácticas preprofesionales. ¿Qué se supone que deben aprender nuestros futuros docentes y, en todo caso, para qué y cómo aprenderlo? Recordemos, asimismo, que la complejidad de la práctica preprofesional requiere la «adquisición de conocimientos», destrezas, valores y actitudes, y aprender las características y función social de la profesión. 1. PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL Las prácticas preprofesionales en educación como en otras carreras profesionales deberían estar indisolublemente ligadas a todo el proceso de formación profesional, pues integran los objetivos de los diferentes ámbitos de formación propuestos explícitamente en el perfil de la carrera. No obstante, es frecuente que las prácticas preprofesionales se definan con un marco de referencia, que únicamente se queda en el manejo de habilidades y destrezas. Esta condición tiende a perder de vista los vínculos entre los diversos componentes del currículo. La idea predominante, tradicionalmente, es asumir lineamientos pautados y predeterminados hacia el disciplinar en una práctica instrumental, reduciéndola a ser uno de los pocos constructos que se ha mantenido casi inalterable frente a la dinámica social en constantes cambios. R ev is ta S T U D IU M V E R IT AT IS , A ño 1 0, N . 1 6, 2 01 2 (p p. 29 731 8) — 301 — APORTES PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA Siempre que se reflexiona acerca de la formación docente es recurrente insistir en la relación que necesariamente tiene que darse entre la teoría y la práctica. Pero, a pesar de esto, en el sistema universitario de nuestro país son escasas las experiencias formativas que consiguen articular esa relación de manera satisfactoria, contribuyendo sin proponérselo a una inadecuada formación docente. Esto se evidencia en un significativo número de egresados de educación que refieren un desencuentro, durante su formación y su etapa de prácticas preprofesionales, con los modos de vincular, eficientemente, los referentes teóricos con el quehacer en las aulas como docentes. Este hecho, en gran parte, no es responsabilidad de los alumnospracticantes. Todo apunta a los responsables de planificar las prácticas preprofesionales, debido a la falta de proyección y organización de esta experiencia formativa, sobre todo como resultado de la percepción del propio proceso educativo y del papel que consideran que deben asumir los futuros docentes. Para tener una aproximación a las diversas perspectivas con las que se aborda la práctica preprofesional consideraremos la división propuesta por Escobar (2007:185-186). La propuesta refleja las concepciones de los docentes supervisores sobre el proceso de formación docente y la interacción teoría-práctica en dicho proceso: perspectiva racionalista, la perspectiva técnica o de mercado social, y la perspectiva reflexiva. • Perspectiva racionalista. Aquí la práctica preprofesional es entendida como una aplicación consciente de la teoría, orientada a superar la práctica rutinaria y artesanal; desde esta perspectiva, la formación del futuro docente debe apoyarse en una importante fase de formación teórica inicial que dote al alumno-practicante con los conocimientos y teorías que requerirá en su desempeño. Se trata de la formación de un docente individualista, autónomo, intelectual; y se da poca importancia R ev is ta S T U D IU M V E R IT AT IS , A ño 1 0, N . 1 6, 2 01 2 (p p. 29 731 8) — 302 — HERLINDA GUEVARA LÓPEZ al conocimiento pedagógico que no está relacionado con las disciplinas y al conocimiento que se deriva de la «práctica». • Perspectiva técnica o de mercado social. En esta perspectiva, la formación se concibe como desarrollo de habilidades y competencias técnicas que garantizan una intervención eficaz. Las prácticas preprofesionales, por consiguiente, se conciben como un entrenamiento de habilidades y competencias; se considera como el componente fundamental en el proceso de formación docente. El conocimiento teórico se limita a un valor técnico o instrumental. A partir de ello, el proceso de formación inicial se considera un proceso de inducción en la práctica, en la que se entrenan las habilidades para una intervención técnica eficaz. El docente, entonces, es un técnico apoyado en el conocimiento elaborado por otros científicos, por lo que no necesita acceder al conocimiento científico; solamente debe dominar rutinas de intervención técnica. Esta racionalidad técnica produce una subordinación del maestro y por ende, del practicante frente a quien produce el conocimiento. • Perspectiva reflexiva. Aquí se visualiza la formación del docente como el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de acción, un largo proceso de interacción de la teoría-práctica, del desarrollo de la capacidad de comprensión situacional que favorezca los juicios razonados y decisiones inteligentes y reflexivas, ambiguas y dinámicas de la vida en las aulas. En este caso, la práctica «se apoya en la interpretación de las situaciones particulares como un todo y no pueden mejorarse sino se mejoran dichas interpretaciones». Se requiere del docente la habilidad intelectual para discernir la respuesta apropiada a una situación compleja, abierta a la duda y a la incertidumbre. El docente como un profesional reflexivo, capaz de R ev is ta S T U D IU M V E R IT AT IS , A ño 1 0, N . 1 6, 2 01 2 (p p. 29 731 8) — 303 — APORTES PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA comprender la realidad en la que intervenga, debe desarrollar y construir esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la innovación de propuestas alternativas fundamentadas. Un modelo de esta naturaleza implica la superación de perspectivas como la racionalista y la técnica, y que requiere de la comprensión e interpretación de la singularidad de cada situa