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This research presents the results of a study in mathematics education on affective domain analyzing the relationship between three variables: “attitude towards mathematics,” “perception of the attitude toward mathematics,” and “the student’s mother’s perceptions of the attitude toward mathematics” among Costa Rican secondary students in 2017. The study concludes that there are no differences on the first variables according to gender, yet the other two show higher levels for males and small effect size. Furthermore, significant relationships, both positive and moderate, are found among all three variables. Actitud hacia la matemática: percepción de la actitud de padres 6 la educación matemática, y varían tanto en nivel de intensidad como de estabilidad. Por ejemplo, “las creencias y actitudes son relativamente estables y resistentes al cambio, pero las respuestas emocionales pueden cambiar rápidamente” (McLeod, 1989, p. 246). La importancia de estudiar el aspecto afectivo está, de acuerdo con Gómez-Chacón (2000), en que la relación entre los afectos (emociones, actitudes y creencias) y el rendimiento académico es cíclica: la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemática le provoca distintas reacciones que influyen en la formación de sus creencias, pero a la vez, las creencias del sujeto tienen una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender. Las creencias parecen tener influencia en los estudiantes ya que, por un lado, están las creencias acerca de la matemática como disciplina que forman parte del contexto y, por otro lado, están las creencias acerca de sí mismos y su relación con la matemática, las cuales tienen un fuerte componente afectivo relacionado con los éxitos y fracasos (McLeod, 1989). Las emociones de los estudiantes no han sido objeto de mayor estudio en las investigaciones debido que se buscan factores que sean estables y medibles mediante un cuestionario, aunque algunos investigadores han detectado que las emociones influyen en los procesos cognitivos. Las reacciones emocionales se pueden describir como miedo, ansiedad, vergüenza o pánico (McLeod, 1989). Entre el espectro de variables que integran el dominio afectivo, destaca la actitud hacia la matemática. “Las actitudes son aquellas que expresan algún grado de aprobación o desaprobación, gusto o disgusto, acercamiento o alejamiento” (Mato, 2006, p. 40). Pérez-Tyteca, Castro, Rico y Castro (2011, p. 238) entienden la actitud hacia la matemática como “la predisposición aprendida de los estudiantes a responder de manera positiva o negativa a las matemáticas, lo que determina su intención e influye en su comportamiento ante la materia”. Se puede pensar en las actitudes como el resultado final de una reacción emocional que se ha automatizado. Por ejemplo, “los estudiantes que son temerosos en ciertos entornos matemáticos pueden eventualmente volverse ansiosos crónicos, pero si un estudiante tiene regularmente experiencias positivas con problemas matemáticos no rutinarios, entonces podría desarrollar una actitud de curiosidad y entusiasmo hacia la resolución de problemas” (McLeod, 1989, p.249). Gómez-Chacón (2000) clasifica las actitudes en dos grandes clases: actitudes hacia las matemáticas y actitudes matemáticas. En la primera categoría incluye aspectos relacionados con la valoración y el aprecio de la matemática como disciplina, al interés por esta materia y por su aprendizaje. Esta perspectiva es la que se utilizó en la investigación, por cuanto el instrumento de medición utilizado responde a este perfil. La relevancia de estudiar la actitud hacia la matemática estriba, de acuerdo con Akay y Boz (2010), en que la mayoría de las investigaciones que la abordan revelan una relación positiva entre la actitud hacia la matemática y el éxito académico. Las investigaciones de Aparicio y Bazán (2005), Auzmendi (1992), Carmona (2004) y Gil (1999), reseñadas por Montero, Pedroza, Astiz y Vilanova (2015), apoyan esa tesis pues han encontrado correlación positiva entre la actitud hacia la matemática de los estudiantes y su rendimiento en esta materia. La investigación extiende a nivel país los resultados previos obtenidos por Sanabria (2016) de una muestra localizada en un contexto geográfico pequeño. REFERENTES CONCEPTUALES Desde hace varios años se han realizado estudios sobre la incidencia de la familia en los procesos educativos formales, en general, y sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, en particular. Banks (1964, citado en Quiles, 1993, p. 116) afirma que “las actitudes matemáticas de los padres y profesores explican buena parte de la varianza de las actitudes de los alumnos hacia la asignatura”. El informe Crockroft (1985, citado en Gairín, 1990) daba cuenta de que la participación de los padres, incluso de modo inconsciente, puede Revista Comunicación. Volumen 28, año 40, núm. 1, enero junio, 2019 (pp. 4-15) 7 ejercer considerable influencia sobre la actitud de sus hijos ante la matemática. En otro estudio atribuido a Poffenberger y Norton (1959, citados en Gairín, 1990), se señalaba que las actitudes del hogar, entre otras variables, desempeñaban papeles fundamentales en la determinación de las actitudes hacia la matemática. A lo anterior, es necesario agregar los aportes de estudios más recientes, los cuales han evidenciado que un buen predictor de éxito escolar está en las expectativas de los padres sobre los logros académicos de sus hijos (Michigan Department of Education, 2001 y Epstein, 2013, citados en Romagnoli y Cortese, 2015). Mato, Muñoz y Chao (2014) han reseñado investigaciones de Besharat (2003), Peleg-Popko (2002), González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces y García (2003), Magalhães (2007) y Torío, Peña-Calvo e Inda-Caro (2008), que muestran que el papel que desempeñan los padres en la dimensión afectiva de los hijos respecto a la matemática es determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina. En el ámbito costarricense, se conocen los estudios en la educación secundaria de Sanabria (2016) y Leonhardes (2017) sobre las variables “percepción de la actitud hacia la matemática de la madre” y “percepción de la actitud hacia la matemática del padre”. Sanabria (2016) por su parte, estudió la relación entre la “actitud hacia la matemática”, la “percepción de la actitud de la madre hacia la matemática” y la “percepción de la actitud del padre hacia la matemática”, en tres colegios públicos de la provincia de Cartago en el año 2015, y halló relaciones significativas, entre ellas, las siguientes: moderada (r=0.312) entre la primera y la segunda, débil (r=0.262) entre la primera y la tercera y moderada (r=0.666) entre las dos últimas. Además, encontró que la “percepción de la actitud hacia la matemática de la madre” aporta más a explicar la varianza de la variable “actitud hacia la matemática” (beta=0.248) que la “percepción de la actitud hacia la matemática del padre” (beta=0.097). Leonhardes (2017) estudió también las variables “percepción de la actitud de la madre hacia la matemática” y “percepción de la actitud del padre hacia la matemática” y su relación con “la expectativa de éxito en matemática”, también en tres colegios públicos de la provincia de Cartago, en 2016. Los resultados revelan una relación positiva, significativa y moderada entre las dos primeras (r=0.628), entre la primera y la tercera (r=0.459) y entre la segunda y la tercera (r=0.424). Sanabria (2016), adicionalmente, detectó diferencias en promedio en el nivel de percepción de la actitud hacia la matemática de la madre entre hombres y mujeres, mas no en el caso de la variable percepción de la actitud hacia la matemática del padre, mientras que Leonhardes (2017) encontró diferencias según el sexo de los estudiantes para ambas variables.