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This paper analyzes the genres responsible for the construction of knowledge in the discipline of geography in elementary school. For that purpose, we start from theoretical and methodological assumptions of the Learning to write, Reading to learn pedagogy (ROSE e MARTIN, 2012) and the principles of Systemic-Functional Linguistics by Halliday (2004). Understanding textual genres as social processes oriented to an end and developed in stages or phases, we mapped recurring textual genres in the discipline and analyzed their compositional, lexicogrammatical and semantic-discursive aspects. The universe of analysis was the textbook Projeto Araribá – 6o ano. The corpus is constituted by unit 1 Geography and the understanding of the world. The results point towards the recurrence of the Reports and Explanations genre family. Key-words: Systemic-Functional Linguistics; Textual genres; Geography INTRODUÇÃO Na escola básica, a prática de leitura em diferentes áreas do conhecimento tem sugerido que os alunos, na maioria das vezes, não leem globalmente os textos que chegam até eles. Acreditamos que isso ocorra, em grande medida, porque o livro didático, principal instrumento pedagógico, apresenta uma linguagem repleta de 1 0 .1 7 7 7 1 /P U C R io .P D P .3 2 1 7 2 abstrações e tecnicidade, dificultando a compreensão pelo aluno, que não está familiarizado com tal linguagem. Martin (1993, p.185) sinaliza que “a escrita na ciência é diferente da escrita em outras partes do currículo”. Desse modo, ser alfabetizado em ciência significa entender a linguagem técnica que é usada. Além disso, afirma que “os livros didáticos se constituem como modelos científicos de linguagem escrita para os alunos” (MARTIN, 1993, p. 186). Para mediar esse processo de alfabetização científica, é de suma importância que professores e alunos compreendam a estrutura e o funcionamento dos gêneros instanciados nos textos. Nessa perspectiva, o professor será um mediador do ato de leitura, e o aluno terá de levar em consideração a linguagem presente no texto. Portanto, aprender como os gêneros se organizam para atingir seus propósitos é a chave, não apenas para a ciência da alfabetização, mas para entender e praticar a própria ciência. Análise realizada por Giudice (2013) aponta que os manuais de Ciências Sociais da Educação Básica na Argentina apresentam recursos léxico-gramaticais e escolha genérica em que o discurso da história interpreta e reconstrói fatos que geram forte controvérsia, por exemplo, a resistência ou a aceitação de grupos sociais frente a última ditadura militar. Como um dos resultados significativos, a pesquisadora pontua a recorrência de metáforas gramaticais, abstrações e tecnicidade em um grande número de textos, demonstrando que esses usos fazem com que os textos sejam mais complexos para seus leitores. Ela sinaliza ainda que essas características dificultam o acesso à leitura autônoma por parte dos estudantes não experientes e, ao mesmo tempo, legitima e deslegitima uma interpretação dos acontecimentos. Conclui, portanto, que é fundamental a desconstrução conjunta do texto na sala de aula a fim de promover uma leitura crítica desses textos. Nesse viés, entendemos que a leitura e a escrita na educação básica podem ser aprimoradas se o professor oportunizar aos alunos um ensino explícito do ato de ler e de escrever, considerando as particularidades de cada disciplina. Para isso, a sistematização das características composicionais, linguístico-discursivas dos gêneros textuais presentes nas disciplinas escolares torna-se essencial. Por isso, almejando contribuir para o avanço dos alunos na disciplina de Geografia, investigamos, neste trabalho, os gêneros textuais recorrentes em materiais didáticos do Ensino Fundamental. Para tanto, organizamos este relato em quatro momentos, além desta Introdução. Inicialmente, revisamos os pressupostos teóricos e metodológicos da Pedagogia Aprender para 1 0 .1 7 7 7 1 /P U C R io .P D P .3 2 1 7 2 Escrever, Ler para Aprender que ancoram a análise de gêneros. Após, descrevemos o universo de análise, o corpus e os procedimentos empregados para descrever os gêneros textuais. Por fim, apresentamos a análise e discussão dos dados e as considerações finais. PEDAGOGIA DE GÊNEROS NA PERSPECTIVA DA LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL Com base na Linguística Sistêmico-Funcional (LSF), J. R.Martin e um grupo de linguistas desenvolveram uma pedagogia para a leitura e produção de gêneros no contexto escolar conhecida como Escola de Sidney ou Australiana. O objetivo desse grupo foi orientar os alunos, em todos os níveis dos anos escolares, a ler e a escrever com sucesso os diversos gêneros escolares, desenvolvendo uma atitude crítica frente às práticas sociais. Para isso, os pesquisadores enfatizaram como a linguagem em uso constrói significados, conforme o gênero em diferentes áreas. Na Austrália, essa escola surgiu como resposta a um ensino de produção de textos que desconsiderava a realidade social e cultural nas práticas de letramento. Os projetos da Escola de Sidney desenvolveram-se em três fases distintas: a primeira fase foi marcada pelo mapeamento de gêneros e de afirmação do ciclo de aprendizagem, relacionada aos projetos Writinge Language and Social Power; a segunda fase, relacionada ao projeto Write it Right e, por fim, a terceira fase associada ao Programa Learning to Write Reading to Learn (ROSE; MARTIN, 2012). Segundo Gouveia (2014 p.213), “a primeira fase teve início em 1980 com o projeto Writing (1980-1985), cujo objetivo foi mapear os tipos de escrita que os estudantes dos seis primeiros anos de escolaridade da Nova Gales do Sul eram solicitados a produzir”. Desse mapeamento e da observação de aulas, constatou-se que os alunos escreviam livremente sem uma pedagogia clara sobre como e o que escrever. A falta de uma pedagogia explícita prejudicava a alfabetização dos alunos, pois os temas e as formas de produção de texto não eram objeto de reflexão, assim os estudantes acabavam produzindo sempre os mesmos textos. Após o projeto Writing, surgiram os projetos Language and Social Power (19851990) e Write it Right (1990-1995) cujos propósitos eram: i) saber que gêneros de textos liam e escreviam os alunos; ii) saber quais desses gêneros eram importantes para a aprendizagem do currículo; iii) pensar estratégias de como ensinar os alunos, de modo a tornar eficaz a aprendizagem do curriculum. Em razão disso, Rose e Martin (2012) 1 0 .1 7 7 7 1 /P U C R io .P D P .3 2 1 7 2 mapearam os gêneros presentes no contexto escolar a fim de propor uma taxonomia que auxiliasse os professores no processo de ensino e aprendizagem por meio de um ensino explícito de gêneros. Nessa perspectiva, a segunda fase da pedagogia de gêneros também desenvolveu a escrita escolar em níveis avançados de ensino e em diferentes disciplinas. Como resultado, o grupo identificou que diferentes disciplinas fazem uso de gêneros com características específicas para ensinar conceitos da área. Com base nisso, os professores de diferentes disciplinas poderiam trabalhar explicitamente os gêneros estruturantes do conhecimento na área. A ideia foi mostrar para os alunos como a linguagem em uso constrói significados, conforme diferentes gêneros em diferentes áreas. A seguir, o mapeamento realizado por Rose e Martin (2012): Gênero Propósito Etapa Estórias Relato Relatando eventos Orientação Registro de eventos Narrativa Resolvendo uma complicação em uma estória Orientação Complicação Resolução Exemplum Julgando o caráter ou comportamento na estória Orientação Incidente Interpretação Episódio Compartilhando uma reação emocional Orientação Evento importante Reação Histórias Relato autobiográfico Relatando eventos da própria vida Orientação Eventos Relato biográfico Relatando estágios da vida de outras pessoas Orientação Eventos Relato histórico Relatando eventos históricos Pano de fundo Eventos Relato explicativo Explicando eventos históricos Pano de fundo Explicação do evento Explicações Explicação sequencial Explicando uma sequência Fenômenos Explicação Explicação condicional Explicando causa e efeito Fenômenos Explicação Explicação fatorial Explicando múltiplas causas Fenômeno: resultado Explicação de fatores Explicação consequencial Explicando múltiplos efeitos Fenômeno: causa Explicação: consequência Procedimentos Procedimento Como fazer experimentos e observações Propósito Equipamento Passos Relato de procedimento Relatando observações Propósito Método Resultados Relatório Relatório descritivo Classificando e descrevendo tipos de fenômeno Classificação Descrição de um fenômeno Classificação 1 0 .1 7 7 7 1 /P U C R io .P D P .3 2 1 7 2 Relatório classificativo Classificando e descrevendo tipos de fenômeno Descrição de tipos de fenômenos Relatório composicional Classificação Descrição das partes de fenômeno Argumentos Exposição Argumentando para um ponto de vista Tese Argumento Reiteração Discussão Discutindo dois ou mais pontos de vista Problema Lados Resolução Reação a textos Resenha Avaliando um objeto cultural Contextualização Descrição do objeto cultural Avaliação Interpretação Interpretando a mensagem de um texto Avaliação Sinopse do texto Reafirmação Resposta crítica Reagindo a mensagem de um texto Avaliação Desconstrução Desafio Quadro 2 – Mapeamento dos gêneros presentes no contexto escolar (Traduzido por Pinton (2016), a partir de Rose e Martin (2012). A primeira e a segunda fase apresentaram um diagnóstico sobre o que e como era desenvolvida a leitura e escrita de textos dos alunos. Partindo das informações observadas e dos resultados, foi concebido um ciclo de ensino/aprendizagem que se caracterizou por apresentar momentos sequenciais para o ensino de um gênero. Esse ciclo sofreu várias transformações ao longo dos tempos. A seguir apresentamos o ciclo a partir de Rothery (1994): Figura 3 ‒ Ciclo de ensino/aprendizagem ‒ Rothery, 1994 (Traduzido por Gouveia, 2013, a partir de Rose, 2010) 1 0 .1 7 7 7 1 /P U C R io .P D P .3 2 1 7 2 Os tr

GÊNEROS DA FAMÍLIA DOS RELATÓRIOS E DAS EXPLICAÇÕES NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA: DESAFIOS PARA O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA