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This work discusses the assumptions and epistemological principles together with the ethical–political ones that the teaching practices, strategies and educational resources are based on and used by the so–called knowledge society of teachers of middle level of the province of Chaco. Their acceptance makes of the teaching practices a ritual which reproduces the logic of the market through the use of resources and strategies that serve to the transmission of a “packaged” knowledge in educational practices. Our intention is to question the underlying assumptions of these practices by asking: what to teach; how, when, why and to whom. This reflection requires understanding of the context in which classroom subjectivities are constituted: a particular social and symbolic world in which knowledge is mediated by the logic of the new technologies. At the same time, it calls for reflection on the power relations between scientific and economic systems and the role of the institutions of formal education in the transmission of scientific knowledge. Mariela del Carmen Fogar | Estrategias, recursos didácticos y prácticas de enseñanza... 85 · sores se representan a sí mismos como “los que enseñan”. Las nominaciones que emplean expresan una naturalización de la educación como mera “transmisión de conocimientos” y muestran un posicionamiento con respecto a la tarea de enseñar; que parece omitir el hecho de que la reflexión sobre la práctica hoy exige comprender el contexto en que se constituyen las subjetividades que habitan las aulas: un mundo social y simbólico particular en el que gran parte del conocimiento llega mediado por las nuevas tecnologías y su lógica particular. En los últimos veinte años, el principio de democratización del conocimiento está presente de manera recurrente tanto en los discursos oficiales como en los documentos referidos a política educativa y a desarrollo tecnológico. Este discurso se apoya en el supuesto de que vivimos en la “sociedad de la información”.(2) Aunque de manera desigual, la política educativa en los ’90 contempló el equipamiento de las escuelas medias con recursos tecnológicos. A partir de 2003, el equipamiento se complementó, en la provincia, con acciones de capacitación obligatoria, gratuita y en servicio. Sin embargo, estas decisiones no tuvieron un impacto significativo en la utilización de estrategias y recursos didácticos adecuados para conducir a los estudiantes a la apropiación de conocimientos complejos, como los propios de las ciencias sociales. Muchos docentes reconocen que en sus escuelas existen recursos disponibles, si bien no dan cuenta de haber modificado sustancialmente la enseñanza: “Utilizaría la computadora, pero soy más tradicional (...) a veces les pido un trabajo práctico (...) y algunos grupos entregan en Word”; “utilizo la biblioteca y la fotocopiadora”. Están también aquellos que reconocen la existencia de recursos como no disponibles: “La directora no nos permite retirar libros”; “hay que hacer tantos trámites que mejor nos quedamos en el salón, cada uno con su fotocopia”; “el pedido se hace a través de una nota a la directora y se espera la respuesta”; “me gustaría trabajar con las nuevas tecnologías, en la sala de informática, pero no hay Internet, recién se están instalando las computadoras”. Aunque por cotidiano y muchas veces naturalizado, este escenario escolar deviene de complejas relaciones entre contexto, prácticas educativas y gestión institucional. La complejidad del problema admite una diversidad (2) La noción de “sociedad de la información” acuñada por Bell (1873, El advenimiento de la sociedad posindustrial cobra relevancia en los ’90, década marcada por el dominio del capitalismo a nivel internacional y el desarrollo de las TIC. El esquema neoliberal requería de un orden simbólico que contribuyera a su legitimación, para lo cual desarrolló mecanismos tendientes a despojar el conocimiento de su carácter ideológico–político. La idea de circulación de “la información” como garantía de las nuevas “sociedades democráticas”, estructuradas en torno al desarrollo de servicios, producto del conocimiento aplicado, sirvió como supuesto legitimador. De aquí su inclusión, a partir de 1995, en la agenda de reuniones de jefes de Estado de las naciones más poderosas, nucleadas en torno al G8. Estrategias, recursos didácticos y prácticas de enseñanza... | Mariela del Carmen Fogar 86 · de abordajes posibles. Nos interesa señalar aquí algunas cuestiones que hacen al posicionamiento epistemológico y ético–político de los docentes frente a las prácticas, desde el reconocimiento de que éstas se explican y legitiman en el contexto histórico en que se desarrollan, contexto que determina tanto el mundo simbólico como las subjetividades. A fines de los ’80 comenzaron a hacerse evidentes en nuestro país rasgos propios de la profundización del modelo neoliberal originado en la última dictadura, tendiente a la conformación de subjetividades individualistas identificadas con los valores del mercado, el que progresivamente fue ocupando el papel de ordenador de la vida social y jurídica en el marco de la globalización, nueva forma del imperialismo. Las reformas educativas en los países del Cono Sur(3) constituyen una muestra del papel que desempeñó el mercado en la conformación de lo social en la década del ’90. En consonancia con la reforma del Estado, la política educativa se apoyó en la idea de la educación como gasto. La incidencia de los organismos internacionales de crédito en lo referente a financiamiento educativo, organización del sistema y definición de los contenidos curriculares, se hizo sentir en el profundo giro ideológico que imprimió el gobierno a la educación. Apoyada en principios del mercado (eficiencia, ganancia, menor costo, productividad), la nueva política educativa fue instalando una imagen del docente —y el profesional— tecnócrata. Como dice Rossanda (1989:10), el nuevo escenario, “ha quitado de en medio al intelectual comprometido”. Al esquema mundial determinado por el derrumbe de los países del este, el triunfo del capitalismo, la proclamación mediática del fin del socialismo y la defección de muchos intelectuales críticos, se le sumaron “las inscripciones que las dictaduras (...) dejaron en el cuerpo social” (Ángel, 1989:11) e hicieron de muchos de esos intelectuales, “una legión de arrepentidos y domesticados”. Una de las consecuencias de este esquema social y educativo, es el predominio de alumnos que cuentan con vastas experiencias de consumo y escasas experiencias de acceso al conocimiento del mundo en su complejidad y contradicciones. Esto contrasta con la situación de exclusión socioeducativa de la provincia, lo que justifica la reflexión acerca del posicionamiento de los docentes frente a la tarea de educar. (3) Al respecto se puede consultar: Rodríguez, L.; Martínez, D.; Badano, R. y otros (2005). Mariela del Carmen Fogar | Estrategias, recursos didácticos y prácticas de enseñanza... 87 · 2. Sociedad de la información – sociedad del conocimiento La aceptación ingenua del postulado de que vivimos en la sociedad de la información, como si ello significara simplemente la circulación de conocimientos a través de una diversidad de medios, genera dos posiciones antagónicas que se reproducen en la escuela: su demonización, o su aceptación acrítica. En el primer caso se trata de una posición conservadora que, disfrazada de defensa del “verdadero conocimiento” y “los verdaderos valores”, esconde la defensa de intereses de los sectores dominantes de la sociedad, los que sin cuestionar la relación de desigualdad a la que somete el sistema económico, visualizan a las tecnologías como uno de los principales “males” que se debe enfrentar. Esto les sirve, de paso, para evitar explicar el hecho paradójico de que mientras el desarrollo tecnológico de los últimos cincuenta años ha posibilitado producir bienes materiales y culturales para satisfacer las necesidades de la población mundial, las desigualdades van en aumento. En estos valores encuentra legitimidad el discurso escolar que, al encontrar un culpable tan peculiar como la computadora o las redes informáticas, renuncia a la enseñanza. En el otro extremo, la aceptación sin más de las transformaciones sociales y tecnológicas, convierte las prácticas educativas en un ritual que reproduce la lógica del mercado a través de la utilización de recursos y estrategias que sirven a la transmisión de un conocimiento “envasado”. Al igual que en la lógica consumista, que manda comprar y descartar, en esta lógica pedagógica, el recurso didáctico o se tiene pero no se usa, o se acepta como tantos objetos de consumo, y se utiliza sin que medie reflexión sobre su eficacia y su sentido. El problema radica en este caso, en que mientras se postula la necesidad de revisar y modificar las prácticas, se niega la necesidad de poner en cuestión los supuestos epistemológicos y ético–políticos en que se fundan. En este sentido, preguntas como las que siguen, no pueden estar ausentes de la reflexión sobre lo que hacemos en el aula: ¿qué enseñar?, ¿cómo, cuándo y por qué?, ¿al servicio de quiénes está la tarea que realizamos? La crítica epistemológica contemporánea ha puesto en evidencia que la ciencia es un discurso de poder que está determinado por el contexto histórico y geopolítico en que se desarrolla y se valida. Su desarrollo corre paralelo al despliegue de otros discursos y prácticas de poder como el discurso político, el económico y el pedagógico. Esto no quiere decir que el discurso–prácEstrategias, recursos didácticos y prácticas de enseñanza... | Mariela del Carmen Fogar 88 · tica de la ciencia sea homogéneo, sino que supone más bien la existencia de grupos que luchan por la hegemonía del campo para definir qué, cómo y para qué conocer. Así, se hace evidente el hecho de que el problema de la ciencia no es un mero problema epistemológico, sino fundamentalmente un problema político y como tal, ético. En este senti

itinerarios educativos

Docencia: experiencias innovadoras :Estrategias, recursos didácticos y prácticas de enseñanza en la sociedad del conocimiento. Reflexiones sobre la educación como práctica ético–política